TEORÍAS COGNITIVAS

¿En qué se basan las Teorías Cognitivas?

Las Teorías Cognitivas determinan que los diferentes procesos del aprendizaje pueden ser explicados por medio del análisis de los procesos mentales, los intervinientes del medio ambiente y las posturas actitudinales de docentes y estudiantes. Presupone que, por medio de procesos cognitivos efectivos, el aprendizaje resulta más fácil y la nueva información puede ser almacenada en la memoria por mucho tiempo. Por el contrario, los procesos cognitivos ineficaces producen dificultades en el aprendizaje que pueden ser observadas a lo largo de la vida de un individuo. 

Pareciese que el estudio del proceso enseñanza – aprendizaje atañe exclusivamente a los pedagogos, pero hoy la gran variedad de investigaciones desmiente tal apreciación y afirman que se debe involucrar toda persona que ejerce la docencia; independiente de su profesión, su conocimiento en el desarrollo de la cognición y cómo se aprende, se verá reflejado en su quehacer docente y por ende en la calidad de sus estudiantes.

Principales exponentes del Cognitivismo 

Piaget y Vygotsky

Bruner y Ausbel

 

 

Jean William Fritz Piaget Jackson

 

Biografía

Nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel, Suiza. Fue el primogénito del profesor de literatura medieval Arthur Piaget y de Rebecca Jackson, hija del propietario de la primera fábrica de acero al crisol de Francia. Su infancia transcurrió en un ambiente académico, adquiriendo y aprendiendo de su padre una mentalidad crítica y analítica así como el gusto por la escritura y la fascinación por los seres vivos. Por otro lado, la relación con su madre aparentemente no fue fácil ni positiva.

Ya desde la infancia Piaget mostró signos de tener cierta precocidad, manifestando un gran interés por la mecánica, la ornitología, los moluscos y la biología en general. Entró en el Instituto Latino de su localidad. Mientras cursaba secundaria a los diez años de edad, elaboraría y enviaría un artículo sobre el gorrión alpino a una revista de historia natural de su localidad, siendo esta su primera contribución y publicación científica.

Tras ello y durante la adolescencia despertaría en el joven un gran interés por la zoología y los moluscos. Entraría en contacto con Paul Godel, director del Museo de Historia Natural, de quien llegaría a hacer de ayudante durante cuatro años y tras los cuales llegó a publicar diferentes artículos de malacología. Sus publicaciones harían que le fuera ofrecido un cargo en el Museo de Historia Natural de Ginebra, que no pudo llegar a ocupar debido a su corta edad (aún no había culminado su etapa escolar).

Años de formación

Acabada la educación secundaria Piaget entraría a estudiar en la Universidad de Neuchâtel, licenciándose en la carrera de Ciencias Naturales y doctorándose en 1918 con una tesis relativa a la malacología.

Tras ello decidiría estudiar en la Universidad de Zurich, donde durante un semestre estudió y empezó a adquirir interés por la psicología a partir de las obras de Freud o Jung. Empezó a trabajar en laboratorios de psicología en dicha ciudad e incluso llegaría a realizar dos publicaciones al respecto.

Vinculación con la psicología infantil

Durante ese mismo año 1919 Piaget se trasladaría a París como profesor de psicología y filosofía en la Sorbonne, conociendo y trabajando con gran cantidad de importantes psicólogos como Binet o Bleuler. Entraría también a trabajar en una escuela dirigida por Binet y Simón como profesor, en Grange-aux-Belles. Allí empezaría a notar diferencias entre los patrones de respuesta de adultos y niños, algo que le llevaría a pensar en la existencia de diferentes procesos atribuibles a ciertos momentos evolutivos.

Poco tiempo después, en 1920, formaría parte del grupo que perfeccionó la prueba de inteligencia de Stern detectando asimismo errores consistentes en las respuestas infantiles. Junto a Theodore Simon empezaría a explorar la inteligencia y razonamiento infantiles.

Durante el año 1921 publicaría un primer artículo sobre la inteligencia, el cual provocaría que recibiera una oferta de trabajar como director del Instituto Rousseau de Ginebra. Con esta oferta, en la que algo que le llevó a volver a su país de orige, desde su puesto iría elaborando diversas obras en que trabajaba el razonamiento, el pensamiento o el lenguaje infantil. Su participación académica siguió creciendo, asistiendo también en 1922 al Congreso de Psicoanálisis de Berlín (donde conocería personalmente a Freud).

En 1923 se casó con Valentine Châteney, teniendo tres hijos con ella. Su paternidad sería importante no solo a nivel personal sino también a nivel profesional, ya que sería la observación y análisis del crecimiento y desarrollo de sus hijos lo que (junto a la influencia de diversos autores anteriores y la realización de las diferentes estudios antes mencionados), le conduciría a la elaboración de su obra más conocida: la teoría cognitivo-evolutiva en la cual expondrá los diferentes estadios de desarrollo y la teoría constructivista.

En 1925 trabajaría como profesor de filosofía en la Universidad de su ciudad natal, a pesar de seguir en el Instituto Rousseau. Asimismo, junto a su esposa iría observando y analizando el desarrollo de sus hijos. Durante el año 1929 volvería a Ginebra para trabajar en la universidad de dicha ciudad como profesor de psicología e historia de la ciencia. Posteriormente pasaría a la Universidad de Lausana. Mientras ejercía en esta última como profesor de psicología y sociología, en 1936 sería nombrado director del International Bureau of Education de la UNESCO. En 1940 empezaría a estudiar aspectos como la percepción, trabajando aspectos como el desarrollo de la percepción espacial.

Para 1950 Piaget llevaría a cabo la elaboración de la epistemología genética, otra de sus grandes contribuciones, en la que trabajaba las estructuras cognitivas y los cambios evolutivos e históricos de la relación conciencia-entorno. Esta contribución conduciría a la generación del concepto esquema cognitivo y su teoría constructivista en que valoraba la relación biología-ambiente en la formación del pensamiento.

Cinco años más tarde fundó y sería nombrado director del Centro Internacional de Epistemología Genética, cargo que ostentaría hasta su muerte. Piaget recibiría a lo largo de su vida numerosos títulos y doctorados honoris causa, así como diversos premios internacionales por sus contribuciones científicas.

Muerte y legado

Jean Piaget falleció a los 84 años de edad el día 16 de septiembre de 1980, en Ginebra, tras alrededor de diez días hospitalizado. Su deceso es un acontecimiento de gran relevancia, siendo su legado y su contribución a la psicología una de las más extensas y relevantes del último siglo.

Sus teorías sobre el desarrollo infantil han influido a una gran cantidad de autores tan conocidos como Bruner, Bandura, Ausubel o Erikson, y aún siguen valorándose y teniéndose en cuenta a nivel teórico. Destaca especialmente la importancia de su teoría cognitivo-evolutiva, sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas y en la que nos habla de los distintos estadios del desarrollo. Pero, no es este el único campo en el que trabajó sino que también realizó diversas contribuciones en campos como la sociología, la filosofía o incluso la biología.

Personajes que influyeron en su enfoque

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología.

Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste  se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis, praxia).

Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto último, a partir de la psicología vygotskyana se suele denominar mediación cultural).

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collège de France durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia. En tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento, y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc., hasta -por lo menos- el cálculo proporcional. Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

El aprendizaje como reorganización

Piaget entiende el aprendizaje como una reorganización de las estructuras cognitivas existentes en cada momento. Es decir, para él, los cambios en nuestro conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican por una recombinación que actúa sobre los esquemas mentales que tenemos a mano tal como nos muestra su Teoría del Aprendizaje.

Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo más grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una colocación determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como proceso de cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas no porque nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontánea con el paso del tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su relaciones, se van organizando de manera distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con el entorno. Son las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de estas, las que transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas.

Pongamos un ejemplo. Puede que, para un niño de 11 años, la idea de familia equivalga a su representación mental de su padre y su madre. Sin embargo, llega un punto en el que sus padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve viviendo con su madre y otra persona que no conoce. El hecho de que los componentes (padre y madre del niño) hayan alterado sus relaciones pone en duda la idea más abstracta en la que se adscriben (familia).

Con el tiempo, es posible que esta reorganización afecte al contenido de la idea “familia” y lo vuelva un concepto aún más abstracto que antes en el que pueda tener cabida la nueva pareja de la madre. Así pues, gracias a una experiencia (la separación de los padres y la incorporación a la vida cotidiana de una nueva persona) vista a la luz de las ideas y estructuras cognitivas disponibles (la idea de que la familia son los padres biológicos en interacción con muchos otros esquemas de pensamiento) el “aprendiz” ha visto cómo su nivel de conocimiento en lo relativo a las relaciones personales y la idea de familia ha dado un salto cualitativo.

El concepto de 'esquema'

El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo de organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con otras.

Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que puede ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos grados diferentes de abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros esquemas es el del ‘objeto permanente’, que permite al niño hacer referencia a objetos que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese momento. Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema de ‘tipos de objetos’, mediante el cual es capaz de agrupar los distintos objetos en base a diferentes “clases”, así como comprender la relación que tienen estas clases con otras.

La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de ‘concepto’, con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y operaciones mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.

Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según la Teoría del Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas novedades. Este psicólogo explica la dinámica de adaptación mediante dos procesos que veremos a continuación: la asimilación y la acomodación.

El aprendizaje como adaptación

Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el concepto de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica. El suizo sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno físico ya dotado de una herencia biológica y genética que influye en el procesamiento de la información proveniente del exterior. Las estructuras biológicas determinan aquello que somos capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que hacen posible nuestro aprendizaje.

Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget construye, con su Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría fuertemente controvertido. Así, describe la mente de los organismos humanos como el resultado de dos “funciones estables”: la organización, cuyos principios ya hemos visto, y la adaptación, que es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la información que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de la dinámica de adaptación operan dos procesos: la asimilación y la acomodación.

1. Asimilación

La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un estímulo externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este principio de la adaptación en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos externos son siempre asimilados por algún esquema mental preexistente en el individuo.

En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo la luz de una “estructura mental” organizada con anterioridad. Por ejemplo, una persona con baja autoestima puede atribuir una felicitación por su trabajo a una forma de manifestar lástima por él.

2. Acomodación

La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la organización presente en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos estímulos que comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodación. Es un proceso contrapuesto al de asimilación.

3. Equilibración

Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos capaces de reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del desarrollo. Estos dos mecanismos invariantes interactúan uno con otro en lo que se conoce como el proceso de equilibración. El equilibrio puede ser entendido como un proceso de regulación que rige la relación entre la asimilación y la acomodación.

El proceso de equilibración

A pesar de que la asimilación y la acomodación son funciones estables en tanto que se dan a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la relación que mantienen entre ellas sí varía. De este modo, la evolución cognoscitiva e intelectual mantiene una estrecha vinculación con la evolución de la relación asimilación-acomodación.

Piaget describe el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación como el resultante de tres niveles de complejidad creciente:

1. El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los estímulos del entorno.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.
3. El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.

Sin embargo, con el concepto de equilibración se incorpora a la Teoría del Aprendizaje piagetiana un nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio temporal de alguno de estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe una contradicción entre esquemas propios y externos, o entre esquemas propios entre sí.

Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se produce un conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo previo. El ser humano, que constantemente persigue la consecución de un equilibrio, trata de hallar respuestas, planteándose cada vez más interrogantes e investigando por su cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo reestablece.

Los períodos de desarrollo cognitivo

Piaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. 

En algunos estadios prevalece la "asimilación", en otros la "acomodación". Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la "epistemología genética" piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aquí el término "genético") las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

Período sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual.

Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:

Uso de los reflejos

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión en este caso).

• Reflejo de moro (sobresalto): es un reflejo que inicia desde el embarazo, y se manifiesta como un sobresalto del bebé quien da patadas en el útero. Estos movimientos repentinos y bruscos, así como el llanto como respuesta a ruidos fuertes o movimientos rápidos, desaparecen a los 5 o 6 meses.

• Reflejo de búsqueda: al tocar la mejilla del bebé con el dedo, el pezón o la tetina, el pequeño girará la cabeza hacia esa dirección y abrirá la boca para “engancharse”. Este reflejo ayuda al bebé a encontrar el pecho o el biberón con facilidad y así empezar a alimentarse.
  

• Reflejo de succión: cuando algo toque sus labios o su paladar, el bebé empezará a succionar. De esta forma, se estimula la deglución y el bebé logra calmarse. Los bebés tienen, junto con el reflejo de engancharse al pecho y succionar, el reflejo de llevarse la mano a la boca, por lo que es normal que se chupen los dedos o las manos.

• Reflejo de prensión palmar y plantar: ocurre cuando se coloca un dedo en la palma de una de las manos del bebé o en la planta de uno de sus pies. A continuación, el bebé agarrará el dedo con fuerza.
  

• Reflejo de Babinsky: Cuando se le pasa suavemente la mano por la planta del pie desde el talón hasta el dedo gordo, levanta los dedos y voltea el pie hacia adentro.
  

• Reflejo de incurvación del tronco (Galant): Este reflejo se presenta cuando se acaricia o da golpecitos a lo largo del lado de la columna mientras el bebé permanece boca abajo. El bebé girará sus caderas hacia donde lo tocan en un movimiento "danzante".
  

• Reflejo de marcha primaria: si sostiene al bebé con la planta de uno de sus pies apoyada en una superficie firme, el pequeño tenderá a dar un paso con el otro pie. Este reflejo suele desaparecer al segundo mes.

• Reflejo tónico del cuello (espadachín): Este reflejo se presenta cuando se mueve hacia el lado la cabeza de un niño que está relajado y acostado boca arriba. El brazo en el lado hacia donde la cabeza está orientada se extiende derecho lejos del cuerpo con la mano parcialmente abierta, mientras que el brazo que queda lejos de la cara se flexiona y el puño se aprieta fuertemente. Al girar la cara del bebé en la otra dirección, se invierte la posición. La posición tónica del cuello a menudo se describe como posición de esgrima, debido a que se asemejan a la pose de un esgrimista. 

Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla "reacciones circulares primarias", esto es, que reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succión del pezón. Se denomina primaria porque están centradas en el propio cuerpo. Cabe señalar aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos ("supervisada" visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. 

Así, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.

 

Coordinación de esquemas secundarios

Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.

 

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento es que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

 

Aparición incipiente del pensamiento simbólico

Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de "herramienta" un palo para atraer hacia sí un objeto que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos, es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo "hacer como si..." o "jugar a que...".

 

 

Período preoperatorio

 

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

 

 

 

 

 

 Estado de las operaciones concretas

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo, por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque esos cuadrados estén amontonados o aunque estén dispersos.

   

 

Estadio de las operaciones formales 

Desde los 12 años en adelante (hasta toda la vida adulta). El sujeto que aún se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sería: "Yo no soy gordo". Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la noción de conservación, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podría, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesará menos porque tiene más espacio libre.

De acuerdo con esta teoría, desde los 12 años en adelante el cerebro humano estaría potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estarían afianzadas todas las nociones de conservación, existiría la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habría reversibilidad del pensamiento y se podría así acceder al razonamiento hipotético - deductivo. A este conjunto de características del pensamiento adulto Piaget las llamó "estadio de las operaciones formales".

¿Un desarrollo lineal?

El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo puede dar a pensar que la evolución de la cognición humana de cada persona es un proceso acumulativo, en la que varias capas de información se van asentando sobre los conocimientos previos. Sin embargo, esta idea puede llevar a engaño.

Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las condiciones de aprender. Por tanto, aquello que se aprende sobre, por ejemplo, el segundo período de desarrollo cognitivo, no se deposita sobre todo lo que se ha aprendido durante la etapa anterior, sino que lo reconfigura y lo expande hacia varios ámbitos de conocimiento.

La clave está en la reconfiguración cognitiva

En la teoría piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra, ofreciendo cada una de ellas las condiciones para que la persona en desarrollo vaya elaborando la información de la que dispone para pasar a la siguiente fase. Pero no se trata de un proceso puramente lineal, ya que lo que se aprende durante las primeras etapas de desarrollo se reconfigura constantemente a partir de los desarrollos cognitivos que vienen después.

Por lo demás, esta teoría de las etapas de desarrollo cognitivo no fija límites de edad muy fijos, sino que se limita a describir las edades en las que son comunes las fases de transición de una a otra. Es por ello que para Piaget es posible encontrar casos de desarrollo estadísticamente anormal en las que una persona tarda en pasar a la siguiente fase o bien llega a ella a una edad temprana.

Lev Vygostsky

 

Biografía

Lev Semyonovich Vygotsky nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia, aunque se crió en la ciudad de Gómel. En aquella época el país formaba parte del Imperio Ruso, que todavía era gobernado por un zar, si bien el movimiento revolucionario que habría de dar paso al surgimiento de la Unión Soviética no tardaría en florecer. De joven Vygotsky quería ser crítico literario.

En el año 1913 empezó a estudiar Derecho en la Universidad de Moscú; el rango educativo al que pudo acceder fue limitado a causa de que provenía de una familia judía. Se graduó 4 años después y volvió a su ciudad natal; allí empezó a dar clases de psicología y de lógica. En 1917 tuvo lugar la Revolución de Octubre y Vygotsky se implicó en la actividad política.

Un tiempo después, en 1924, Vygotsky empezó a hacerse famoso tras impresionar a la comunidad de la psicología experimental rusa con un discurso sobre neuropsicología. A partir de entonces trabajó como investigador y como profesor en el Instituto de Psicología Experimental de Moscú.

Durante este periodo de su vida Vygotsky fue un autor prolífico además de un importante instructor en el ámbito de la psicología. No obstante, en 1926 perdió su puesto de trabajo a causa de la tuberculosis; murió por esta enfermedad en 1934, cuando tan sólo tenía 37 años, dejando un amplio legado teórico que fue recogido por Aleksandr Luria y otros.

Entre las obras más destacadas de este autor encontramos “Psicología educativa”, “La mente en la sociedad”, “El significado histórico de la crisis de la psicología”, “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, “Psicología del arte” y “El pensamiento y el habla”, su libro más influyente, que se publicó después de su muerte.

Ideas principales de su teoría

La vida profesional de Vygotsky se focalizó principalmente en el desarrollo durante la infancia, en la psicología del desarrollo y en la filosofía educativa. No obstante, sus ideas también fueron relevantes para campos como la filosofía y la metodología de la ciencia, el estudio de las funciones mentales superiores o el de la interacción entre seres humanos.

Según Vygotsky, las personas desarrollamos nuestro repertorio de comportamiento durante la infancia a partir de la interacción con otras personas del entorno. En este sentido es muy relevante el peso de la cultura, que explica la interiorización de una serie de conductas, hábitos, conocimientos, normas o actitudes determinados que observamos en quienes nos rodean.

Así, por ejemplo, definió el pensamiento como lenguaje interno y afirmó que se adquiere a partir de la exposición al habla de otras personas. Este lenguaje interno cumpliría la función de regular la propia conducta, especialmente durante la infancia, y durante las primeras etapas del desarrollo se manifestaría en el habla externa del niño hacia sí mismo.

Vygotsky también dio mucha importancia a las funciones socializadoras del juego. Este autor defendió que los niños interiorizan las normas culturales, los roles sociales o las habilidades interpersonales a través del juego. Además el uso de símbolos y de la imaginación es muy relevante en la adquisición del pensamiento abstracto.

Las diferencias principales de las ideas de Vygotsky con los planteamientos de Jean Piaget, el otro teórico fundamental de la época, incluyen la ausencia de estadios del desarrollo, la focalización en el lenguaje y en el rol de los adultos en el aprendizaje o el énfasis en la individualidad, en la interacción interpersonal y en el papel del contexto sociocultural.

Aportaciones a la psicología

Vygotsky es considerado uno de los autores más influyentes en muchas de las ramas de la psicología actual, si bien durante su época no obtuvo tanto reconocimiento como Piaget, Skinner o Pávlov a nivel mundial hasta décadas después de su muerte. Esto ha sido atribuido tanto a su vinculación con el Partido Comunista soviético como a su fallecimiento prematuro.

Un aspecto de la teoría de Vygotsky que ha generado particular interés es el concepto de la "zona de desarrollo proximal" (ZDP), clave en el aprendizaje. Este término hace referencia a la distancia entre las conductas que un niño puede ejecutar por sí mismo y aquello que es capaz de hacer con ayuda de otras personas con un mayor dominio de un aspecto concreto.

Vygotsky denominó “andamiaje” al proceso por el cual un adulto ayuda a un niño a llevar a cabo una tarea determinada. A medida que el pequeño obtiene un conocimiento o una destreza mayores, los educadores deberán incrementar de forma proporcional la dificultad de los ejercicios por tal de que siga aprovechándose de la zona de desarrollo proximal.

El surgimiento del enfoque psicológico histórico-cultural, que tenía el objetivo de determinar las relaciones entre la cultura, la mente y el cerebro en un contexto espacial y temporal determinado, se atribuye también a la influencia de Vygotsky, así como a la de Aleksandr Luria y otros colaboradores cercanos.

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Vygotsky sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la ZDP, que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.

Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Una de las investigadoras que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los niños en un grado de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que eran objeto de aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz que si sólamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner, 1888).

Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.

Características de la teoría sociocultural 

Esta teoría parte del método genético-comparativo y el método experimental-evolutivo, y distingue cuatro ámbitos de análisis:

• Filogenético, relativo al origen de las funciones psicológicas humanas como especie.

• Histórico sociocultural, relativo al contexto de inserción del sujeto.
  

• Ontogenético, relativo a la evolución biológica y sociocultural.
  

• Microgenético, relativo a las características psicológicas particulares del individuo.

• Comprende al individuo y al proceso de aprendizaje desde una perspectiva evolutiva.
  

• Toma en cuenta los instrumentos y signos que median entre el proceso de interacción social y el desarrollo del individuo, especialmente al lenguaje.
  

• Pone en evidencia la importancia de las relaciones del sujeto con la sociedad.
  

• Considera que la comprensión del desarrollo cognitivo infantil solo es posible si se atiende a la cultura en que se desenvuelve el niño.
  

• Comprende que los patrones de pensamiento responden a una construcción social y no a una condición innata del sujeto.
  

• En tal sentido, el conocimiento es fruto de la co-construcción donde participan tanto el individuo como el grupo social.
  

• Reconoce que existen habilidades mentales innatas (como la percepción, la atención y la memoria), pero su desarrollo se posibilita en la interacción social.

Conceptos a considerar en la Teoría de Vygotsky

Funciones Mentales

Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.

• Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.

• Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es individual, personal (intrapsicológica).

 

Interiorización: es la distinción entre las habilidades o el paso de habilidades interpsicológicas a intrapsicológicas (Frawley, 1997).

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997).

 

Lev Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que los denomina “mediadores”. Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de “herramientas” (mediadores simples, como los recursos materiales) y de “signos” (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece que:

 

La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

 

A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. 

 

Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás.

El proceso de mediación. Las tecnologías del pensamiento y la comunicación social.

La mediación instrumental

Se ha referido ya al concepto psicológico con el que Lev Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo así la observación hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza. Pero a Lev Vygotsky le preocupan más bien los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estímulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.

Lev Vygotsky concentrará así su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar más rápidamente su modelo de mediación aunque en ningún momento dejará de interesarse por los otros medios o tecnologías del intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicológicos de representación, como los audiovisuales o el ordenador.

En esta perspectiva, para Lev Vygotsky las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el hombre construye realmente la representación externa que más tarde se incorporará mentalmente, se interiorizará. De este modo, el sistema de pensamiento sería fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en la cultura.

Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educación, puesto que es a través de ella cómo el niño puede incorporar de una manera más controlada y experta los procesos de representación, cuya identidad y cuyo papel difícilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. De hecho, la educación ha abierto una línea de producción de instrumentos psicológicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implícitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Próximo. 

 

Al decir esto se hace referencia a los llamados materiales didácticos y a los juguetes educativos. Y así mismo la educación ha adscrito, desde su implantación generalizada en el siglo XIX, un papel central a tres de las viejas o clásicas tecnologías de la representación: lectura, escritura, aritmética, papel central que la pedagogía anglosajona conoce bajo el acrónimo de las tres RRR: Reading, Writing, Arithmetics.

La Mediación Social

La mediación instrumental en otro proceso de mediación que la hace posible y sin ella el hombre no habría desarrollado la representación externa con instrumentos. Lev Vygotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Sería precisamente la mediación interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear más tarde como actividad individual. Este proceso de mediación social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos.

Esta ley de la doble formación explica, extendiéndola a la mediación instrumental que se realiza articuladamente con lo social, tanto en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en la historia o en el devenir de un niño concreto o del niño en una cultura determinada. 

Lev Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interacción entre ambos señalando que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales de éste; de esa manera, convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable o difícilmente alcanzable en un gesto para señalar, en la medida en que el niño advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, comenta Lev Vygotsky, el camino de la cosa al niño y de ésta a aquélla, pasa a través de otra persona, el camino a través de otra persona es la vía central del desarrollo de la inteligencia práctica.

Puede apreciarse indirectamente así la estrecha articulación entre ambos tipos de mediación, instrumental y social. Se puede decir sin riesgo de mal interpretar a Lev Vygotsky que esa frase se podría completar con su simétrica: el camino del niño a otra persona pasa a través del objeto. Efectivamente, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una acción conjunta y, de este modo, una comunicación con el niño, de modo que la comunicación inicial del niño con el adulto se construirá con objetos reales o con imágenes y sonidos físicos claros, con entidades físicas que se asocian a las primeras, esto es a los instrumentos psicológicos. 

Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Solo a medida de que esa mente externa y social va siendo dominada con maestría y se van construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño. 

Emplear concientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no solo al contenido sino también mediadores instrumentales esto es, qué es lo que se enseña y con qué, sino también a los agentes sociales esto es quién enseña en sus peculiaridades.

El proceso de interiorización.

Lev Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. La explicación a esto es que su conexión es genética o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Los procesos de interiorización no son la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia.

Efectivamente, la sustitución del habla en voz alta por el habla interna supone cambios estructurales. De lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están mas escalonados y permiten al niño una educación mas precisa a su nivel de actividad posible. Esta graduación del proceso de interiorización de la zona de desarrollo próximo ha sido referido por Galperin (1920) como interiorización por etapas y en el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporción de interiorización, dosificación entre lo interno y lo externo, en los puntos de apoyo de la mediación. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapié en los cinco aspectos o etapas básicas siguientes:

1. Crear una concepción preliminar de la tarea. 
2. Dominar la acción utilizando objetos. 
3. Dominar la acción en el plano del habla audible.
4. Transferir la acción al plano mental. 
5. Consolidar la acción mental.

Algunos aspectos que facilitarán los procesos de aprendizaje en la escuela:

 

• El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. En este aspecto el modelo de Vygotsky no se separa de Piaget, aunque hemos de reconocer que va más allá de él. El maestro debería ser capaz de determinar la “Zona del Desarrollo Próximo” en la que se encuentra el niño y formular en relación a ese nivel los objetivos que se propone lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

• El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de imitación.
   
• La interacción con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y ello por las siguientes razones:

1. La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusión.
2. La capacidad del niño para controlar su propio comportamiento nace en situaciones de discusión.

• Importancia de los procesos de “Internalización”. Lo que la persona aprende en situaciones colectivas debe ser internalizado. En este sentido cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada más complejas
  

David Ausubel

David Paul Ausubel nació en el neoyorquino barrio de Brooklyn, Estados Unidos, el 25 de octubre de 1918. El pequeño David se crió en el seno de una familia emigrante, procedente de la Galicia de los Cárpatos, teniendo como abuelo paterno al historiador Nathan Ausubel, historiador del pueblo judío.

De su infancia se conoce poco a parte de haberse criado en Estados Unidos. Ya de adulto, David Ausubel estudiaría psicología en la Universidad de Pensilvania, además de medicina en la Universidad de Middlesex.

Tras finalizar sus estudios trabajó como cirujano asistente y psiquiatra residente en el Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e, inmediatamente después de haber finalizado la Segunda Guerra Mundial, trabajaría con las Naciones Unidas en Alemania, tratando médicamente a personas desplazadas.

Habiendo finalizado su formación en psiquiatría, estudiaría en la Universidad de Columbia, en donde obtendría su doctorado en psicología del desarrollo. Durante esta época se interesó especialmente en el campo de las adicciones a las drogas, convirtiéndose en psiquiatra sénior en el Hospital Estatal de Buffalo en 1947.

Entre los años 1950 y 1966 trabajaría en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicaría varios trabajos sobre psicología cognitiva. Además de convertirse en jefe de la Oficina de Investigación Educativa de esa misma universidad.

En 1957 recibiría una beca de investigación Fulbright para poder estudiar en Nueva Zelanda. Allí estudiaría sobre la psicología del desarrollo, mediante investigaciones comparativas interculturales sobre la etnia maorí. Gracias a sus investigaciones con este grupo étnico, Ausubel escribiría varios libros, como The Fern and the Tiki (1960) una visión estadounidense de Nueva Zelanda

En 1961 publicaría Maori Youth, en donde expuso un estudio psicoetnológico sobre la privación cultural. En este texto expresó la idea de que un mal funcionamiento educativo podría resultar en una grave privación cultural. Aprovechó este libro para defender la idea de que se debería usar la cultura de forma sistemática como variable en la investigación psicológica.

Más tarde, aceptaría posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education. También daría clases en universidades europeas como la Universidad Salesiana de Roma y la de Múnich. Fue director del departamento de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de Nueva York, donde trabajaría hasta el año en el que se retiraría del mundo académico, en 1973.

En 1976 David Ausubel fue premiado por la Asociación Americana de Psicología (APA) por sus contribuciones a la psicología de la educación. Posteriormente, volvió a la práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center.

David Paul Ausubel falleció el 9 de julio de 2008, a la edad de 89 años. Pese a que de su vida se conoce realmente poco, lo que sí que ha quedado para la posterioridad es su visión del proceso de aprendizaje. Ausubel consideraba que, si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a tan sólo un principio, diría que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

La teoría del aprendizaje significativo

David Ausubel es conocido por haber desarrollado la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos fundamentales del constructivismo moderno. En él se defiende la idea del aprendizaje en tanto como un concepto cognitivo complejo más que meramente memorístico. Aprender no es sólo copiar en la mente datos, es dar sentido a lo recién aprendido y relacionarse con el entorno consecuentemente.

De acuerdo con la perspectiva de Ausubel, las teorías y los métodos educativos deben estar relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que pueden tener lugar. Así pues, defiende que se deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para que, de esta forma, sean usados como base para los nuevos conocimientos impartidos en clase. La idea es que se dé un aprendizaje significativo, que enriquezca la estructura cognitiva del estudiante.

En base a todo esto, se puede entender que la teoría del aprendizaje significativo implica una perspectiva frontalmente opuesta a la clásica visión, muy defendida durante décadas en la escuela, de enseñar de forma memorística los contenidos (p. ej., memorizarse los adverbios, los tiempos verbales sin entender por qué se llaman así...). En el aprendizaje memorístico la incorporación de conocimientos es arbitraria y débil, lo cual hace que a medio y largo plazo los nuevos conocimientos sean olvidados.

La idea del aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen. Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo significado.

Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos.

Teoría de la Asimilación

La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del aprendizaje significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos.

La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura cognitiva más general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.

La asimilación obliteradora

Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al principio, cada vez que se quiera recordar la información nueva, se podrá hacer como si esta fuese una entidad separada del marco cognitivo más general en el que se encuentra integrada. Sin embargo, con el paso del tiempo ambos contenidos se funden en uno solo, de modo que ya no se puede evocar solamente uno entendiéndolo como una entidad separada de la otra.

En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda olvidado como tal, y en su lugar aparece un conjunto de informaciones que es cualitativamente diferente. Este proceso de olvido es llamado por Ausubel “asimilación obliteradora”.

¿Qué no es aprendizaje significativo?

Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de David Ausubel, puede ayudar saber en qué consiste u versión opuesta: el aprendizaje mecánico, también llamado aprendizaje memorístico por este mismo investigador.

Se trata de un concepto muy vinculado al aprendizaje pasivo, que muchas veces se produce incluso de manera no intencionada a causa de la simple exposición a conceptos repetidos que van dejando su marca en nuestro cerebro.

El aprendizaje memorístico

En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos se van acumulando en la memoria sin quedar vinculados a los viejos conocimientos por medio de la significación.

Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no solo porque no ayude a expandir el conocimiento real, sino porque además la nueva información es más volátil y fácil de olvidar.

Por ejemplo, aprenderse los nombres de las Comunidades Autónomas de España memorizando las palabras que hay en una lista es un ejemplo de aprendizaje memorístico.

Sin embargo, el aprendizaje mecánico no es inútil el todo, sino que tiene cierto sentido en ciertas etapas de desarrollo para aprender ciertos datos. Sin embargo, es insuficiente para llegar a generar conocimiento complejo y elaborado.

Los tipos de aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo se opone al tipo anterior, fundamentalmente, porque para que se produzca es necesario buscar de forma activa una vinculación personal entre los contenidos que aprendemos y aquellos que ya habíamos aprendido. Ahora bien, en este proceso hay espacio para encontrar diferentes matices. David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje significativo:

Aprendizaje de representaciones

Se trata de la forma más básica de aprendizaje. En ella, la persona otorga significado a símbolos asociándolos a aquella parte concreta y objetiva de la realidad a la que hacen referencia, recurriendo a conceptos fácilmente disponibles.

Aprendizaje de conceptos

Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y se apoya en él para existir, de modo que ambos se complementan y "encajan" entre sí. Sin embargo, hay una diferencia entre ambos.

En el aprendizaje de conceptos, en vez de asociarse un símbolo a un objeto concreto y objetivo, se relaciona con una idea abstracta, algo que en la mayoría de los casos tiene un significado muy personal, accesible solo a partir de nuestras propias experiencias personales, algo que hemos vivido nosotros y nadie más.

Por ejemplo, para llegar a interiorizar la idea de lo que es una hiena es necesario desarrollar una idea de “hienidad” que permita diferenciar a estos animales de los perros, los leones, etc. Si con anterioridad hemos visto una hiena en un documental pero no la pudimos diferenciar de un perro grande, ese concepto no existirá, mientras que una persona familiarizada con los perros probablemente sí se dará cuenta de esas diferencias anatómicas y comportamentales significativas y será capaz de crear ese concepto como una categoría aparte de la de los perros.

Aprendizaje de proposiciones

En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinación lógica de conceptos. Por eso, constituye la forma de aprendizaje significativo más elaborada, y a partir de ella se es capaz de realizar apreciaciones científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas. Como es un tipo de aprendizaje que demanda más esfuerzos, se realiza de modo voluntario y consciente. Por supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje significativo.

El proceso educativo

En base a los planteamientos de Ausubel, se extrae que en el proceso educativo, los implicados deben reunir una serie de características, las cuales vamos a ver a continuación:

1. Características del profesor

• Debe presentar la información al alumno como debe ser aprendida en su forma final.
• Presentar temas usando y aprovechando esquemas previos del estudiante.
• Dar información al estudiante para que vaya descubriendo nuevos conocimientos.
• Proveer información útil para que el alumno tenga nuevas ideas por su cuenta.
• Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada.
• Hacer que el alumno participe de forma activa.

2. Papel del educando

• Recibir el tema o información del docente en su forma final.
• Relacionar la información con su estructura cognitiva.
• Descubrir nuevo conocimiento a partir de lo visto en clase.
• Crear nuevas ideas con los contenidos adquiridos en el aula.
• Organizar y ordenar el material proporcionado por el profesor.

3. Características del alumno

• Poder procesar activamente la información.
• Poder asimilar y retener la información.
• Poder relacionar las nuevas estructuras con las previas.
• Poseer una buena disposición para que lograr el aprendizaje.
• Tener memoria a largo plazo.

 El trabajo de Ausubel es generalmente comprado con el de Jerome Bruner, dado que ambos autores tenían puntos de vista similares sobre la naturaleza jerárquica del conocimiento. Sin embargo, Bruner dio más énfasis al proceso de descubrimiento, mientras que Ausubel estaba más orientado hacia los métodos de aprendizaje de tipo verbal, como hablar, leer y escribir.

David Ausubel estuvo influenciado por Jean Piaget. Sus ideas resultaron ser bastante similares al concepto de los esquemas conceptuales piagetianos, relacionándolos con su explicación de cómo las personas adquieren el conocimiento. En base a esto, Ausubel teorizó que las personas adquieren nuevo conocimiento principalmente del hecho de exponerse, de forma directa, a él, a través del descubrimiento.

Jerome Seymour Bruner 

Biografía

Nace en Estados Unidos, en 1915.  Fallece en 2016. es uno de los psicólogos que más han influido en el desarrollo de la psicología en el siglo XX. Después de doctorarse en la Universidad de Harvard en el año 1941, realizó una serie de trabajos e investigaciones sobre la percepción y el aprendizaje que lo llevaron a enfrentarse a los conductistas, como B. F. Skinner, que entendían este proceso como producto de la memorización de respuestas apropiadas (o "útiles") ante ciertos estímulos.

Cuando, durante los años 50, Bruner actuó como impulsor de la revolución cognitiva que terminaría en la creación del Center for Cognitive Studies de Harvard y la consolidación de la psicología cognitiva, la crisis del paradigma conductista se agravó y empezó a forjarse la corriente cognitivista, que hoy es la dominante en prácticamente todo el mundo.

Además de sus contribuciones a la psicología cognitiva, Jerome Bruner pasó varias décadas impartiendo clases tanto en Harvard como en Oxford, y se retiró de la enseñanza habiendo cumplido los 90 años.

Aprendizaje por descubrimiento

Hoy en día la idea de que conocer o aprender algo consiste en un proceso en el cual recibimos información del exterior, la procesamos y finalmente la interpretamos de manera que acabamos teniendo un conocimiento del elemento en cuestión puede parecer lógica y común.

Esta idea indica que el individuo que conoce participa en el proceso de conocer, moldeando e interpretando la realidad de una forma directa. Sin embargo, esta consideración no ha existido siempre, habiendo múltiples teorías y maneras de conceptualizar la realidad que ligaban el hecho de conocer con el traslado exacto de la realidad objetiva a nuestra consciencia, siendo la persona un elemento pasivo entre la realidad y la cognición, o bien que si bien existe un paso intermedio este es un elemento indescifrable.

Las teorías que afirman que el hecho de conocer y el aprendizaje están mediados por una serie de procesos internos cognitivos, manipulando los elementos simbólicos que percibimos con el fin de dotar de un significado a la realidad son las denominadas teorías cognitivistas, siendo entre ellas una de las primeras la teoría cognitiva de Jerome Bruner.

La teoría cognitiva de Bruner: sujeto activo y teoría de la categorización

Para Jerome Bruner y para el resto de teorías de índole cognitivista, uno de los elementos principales a la hora de conocer es la participación activa del sujeto que aprende. Es decir, no se trata de que el individuo coja la información del exterior sin más, sino que para que esta se transforme en conocimiento debe ser procesada, trabajada y dotada de sentido por el sujeto.

Según la teoría cognitiva de Bruner, en el proceso de conocer y aprender el ser humano intenta categorizar los sucesos y elementos de la realidad en conjuntos de ítems equivalentes. Así, experimentamos las vivencias y la realidad percibida creando conceptos a partir de la discriminación de los diferentes estímulos.

En este proceso, denominado categorización, la información recibida del exterior es trabajada de forma activa, siendo codificada y clasificada con una serie de etiquetas o categorías con el fin de posibilitar la comprensión de la realidad. Esta categorización permite la formación de conceptos y la capacidad de hacer predicciones y tomar decisiones. Es un modelo explicativo muy influido por las ciencias de la computación, que se basabas en el funcionamiento de los ordenadores de la época.

Desde la perspectiva cognitiva de Bruner, a partir de la categorización somos capaces de generar conocimiento. Estas categorizaciones no permanecerán siempre estables y cerradas, sino que irán variando a partir de la experiencia vital, modificándose y expandiéndose. A la hora de enfrentarse a una realidad que categorizar, el individuo puede establecer dos tipos de procesos, el Concept Formation o el conocido como Concept Attainment. 

Concepto de formación

Este proceso es típico de estadios iniciales del desarrollo. El sujeto procede a aprender un concepto o categoría, generando por sí mismo la información a clasificar en la categoría por él/ella creada. Se reconocen patrones comunes en varias unidades de información y se unifican en ciertos conceptos.

Concepto de logro

El segundo tipo de proceso que se puede realizar es la identificación de propiedades que permiten registrar el estímulo en una categoría ya existente, creada por otros. El sujeto infiere los atributos principales de la categoría que se ha formado, comparando y contrastando ejemplos que contiene los atributos principales de la categoría con otros elementos que no los poseen. Dicho de otro modo, este proceso permite la creación de criterios de inclusión y exclusión dentro de una categoría.

Modos de representación de la realidad según la teoría cognitiva de Bruner

En base a lo comentado hasta el momento, resulta deducible que para Bruner el aprendizaje es activo, teniendo el individuo una estructura cognitiva basada en la asociación con los conocimientos previos que le permite construir conocimiento y realizar inferencias. 

La representación de la realidad que se realiza mediante la cognición puede adquirirse de tres maneras o modos, empleados en diferentes momentos evolutivos del desarrollo debido a la necesidad de recursos cognitivos suficientes según se van complicando. Dichos modos de representación no son excluyentes entre sí, pudiéndose aplicar varios a la vez para facilitar el aprendizaje.

Representación enactiva

En este modo, el conocimiento se adquiere a través de la acción e interacción directa con el elemento a conocer. Esta modalidad para representarse la realidad es típica de estadios iniciales del desarrollo, es decir en los primeros años de vida. Es el tipo de representación que se obtiene con un aprendizaje procedimental, como aprender a ir en coche o en bicicleta, o a utilizar los cubiertos para comer.

Representación icónica

Se conoce a través del modo icónico cuando se emplean elementos visuales reconocibles y poco simbólicos, como una fotografía o dibujo. Es a partir de los tres años en que la mayoría de niños y niñas son capaces de utilizar este tipo de representación, debido a su mayor nivel de desarrollo.

Representación simbólica

Conocer desde un modo simbólico implica que se obtiene la información a través de símbolos, tales como palabras, conceptos, abstracciones y lenguaje escrito. El nivel de desarrollo intelectual necesario para este tipo de representación es mucho mayor que las anteriores, pues requiere tener capacidad de abstracción y reconocimiento de símbolos y su significado. Se considera que este tipo de representación ha surgido alrededor de los seis años de edad en la mayoría de niños y niñas.

Aplicaciones de la teoría cognitiva en la educación

El aprendizaje es el medio a través del cual los seres humanos y otros organismos adquieren información y conocimiento del medio. Por este motivo, la teoría cognitiva de Bruner ha servido y de hecho se ha centrado en gran medida en promover los procesos de aprendizaje y desarrollo desde la infancia, si bien su perspectiva pasa a ser constructivista.

Para Bruner, la educación consiste en el inculcamiento de habilidades y conocimientos a través de la representación de lo ya conocido y lo que se pretende conocer, buscando que el individuo pueda generalizar el conocimiento teniendo sin embargo en cuenta las particularidades de cada conocimiento.

El concepto de andamiaje

Otro de los conceptos fundamentales en la teoría de Bruner, en este caso desde una concepción constructivista, es el concepto de andamiaje. Para Bruner, el aprendizaje o proceso mediante el cual obtenemos conocimiento se ha de facilitar mediante la dotación de ayudas externas. El individuo no es la única fuente de aprendizaje, sino que desde fuera se pueden crear facilidades para que estas "encajen" en el nivel de aprendizaje de la otra persona y, así, mejorar la calidad y la rapidez de la educación.

Estas ayudas han de ser otorgadas de manera graduada, proporcionando un gran nivel de ayuda en el inicio o ante la presencia de grandes dificultades para que a lo largo del tiempo y con el progresivo dominio por parte del aprendiz estas se vayan retirando, dándole cada vez mayor autonomía al individuo. 

La metáfora de un andamio usado para construir un edificio resulta evidente, refiriéndose a este proceso de adecuación y transitoriedad de las ayudas como andamiaje.

Importancia de valores, necesidades y expectativas

El conocimiento e incluso percepción de los fenómenos se han demostrado en gran medida dependientes de las necesidades, creencias y expectativas. Constatar cómo los resultados no encajan con unas expectativas demasiado elevadas puede hacer que, a causa de la frustración, se detenga el aprendizaje, mientras que unas expectativas demasiado bajas pueden obstaculizarlo y evitar el progreso potencial. 

Un ejemplo de la importancia de las expectativas es visible en algunos experimentos, en los que por ejemplo sujetos con poco nivel económico son capaces de percibir monedas como más grandes debido al mayor valor que les otorgan.

Dotando de significado: trabajar con lo ya conocido

Resulta también imprescindible para conocer que el conocimiento nuevo se apoye en lo viejo, en lo que la persona ya conoce, con el fin de poder construir y modificar la nueva información en base a ello. 

Esto permite que el sujeto otorgue un sentido a la nueva información, pudiendo conocer no solo una información descontextualizada sino también otras cogniciones que puede utilizar en su vida cotidiana.

En búsqueda de un aprendizaje por descubrimiento

Tal y como se estipula en su teoría cognitiva, para Bruner el sujeto es un ente activo en el aprendizaje y el proceso de conocer, que no se limita a grabar información del exterior sino que ha de operar con ella por tal de poder convertirla en conocimiento. En este sentido, considera que el aprendizaje tradicional de las escuelas se ha basado demasiado en un proceso de adquisición de información descontextualizada.

En oposición a esto propone un aprendizaje por descubrimiento, en el que el sujeto aprenda y se vea estimulado a conocer a través de la curiosidad, la motivación y el autoaprendizaje, siendo el docente un guía para ello.

El aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento puede entenderse como una vía para la obtención de conocimiento la cual se caracteriza por el hecho de que la adquisición de conocimientos es producida por el propio sujeto. Así, la información no viene del exterior, sino que este se limita a proporcionar medios a través del cual el propio usuario llega a adquirirlo.

Así, parte del establecimiento de hipótesis de partida a partir de las cuales el sujeto llega a sus propias conclusiones, de manera autorregulada y potenciando la propia investigación al basarse en la identificación de problemáticas a resolver de manera activa.

Es una de las principales vías por las que se pueden presentar los nuevos contenidos en la estructura psíquica, permitiendo que sea el propio sujeto quien genere el aprendizaje, lo asimile y le de forma por sí mismo.

Este tipo de aprendizaje es mucho más frecuente y útil en el ámbito de la ciencia, en el que la comprensión de cvonocimientos parte de los descubrimientos llevados a cabo por el propio individuo en vez de provenir directamente de la repetición de información.

El aprendizaje según Jerome Bruner

Más allá de la existencia de estos modos de aprendizaje, Bruner también ha sostenido una visión particular sobre lo que es el aprendizaje general. A diferencia de la concepción tradicional de lo que es el aprendizaje, que lo equipara a la memorización casi literal de contenidos que quedan "almacenados" en la mente de los estudiantes y aprendices, Jerome Bruner entiende el aprendizaje como un proceso en el que quien aprende tiene un papel activo.

Partiendo de un enfoque constructivista, Jerome Bruner entiende que la fuente del aprendizaje es la motivación intrínseca, la curiosidad y, en general, todo aquella que genera interés en el aprendiz.

Así, para Jerome Bruner el aprendizaje no et tanto el resultado de una serie de acciones como un proceso continuado que se basa en el modo en el modo que el individuo clasifica la nueva información que le va llegando para crear un todo con sentido. El éxito que se tenga a la hora de agrupar trozos de conocimiento y clasificarlos de manera eficaz determinará si el aprendizaje queda consolidado y sirve como trampolín a otros tipos de aprendizaje o no.

El rol de los maestros y tutores

Aunque Jerome Bruner señaló que el aprendiz tiene un papel activo en el aprendizaje, también puso mucho énfasis en el contexto social y, concretamente, en el papel de las que supervisan este aprendizaje. Bruner, al igual que hizo Vygotsky, sostiene que no se aprende de manera individual sino dentro de un contexto social, eso le lleva a la conclusión de que no hay aprendizaje sin la ayuda de otros, ya sean maestros, padres, amigos con más experiencia, etc.

El papel de estos facilitadores es el de actuar como garantes de que se realice un descubrimiento guiado cuyo motor es la curiosidad de los aprendices. Dicho de otro modo, deben poner en juego todos los medios para que el aprendiz pueda desarrollar sus intereses y obtener práctica y conocimientos a cambio. Esta es la idea básica del andamiaje.

Por eso no sorprende que, al igual que otros psicólogos de la educación como John Dewey, Bruner propuso que las escuelas han de ser lugares que den salida a la curiosidad natural de los estudiantes, ofreciéndoles maneras de aprender mediante la indagación y la posibilidad de desarrollar sus intereses gracias a la participación de terceros que guían y actúan como referentes.

El currículo espiral

Las investigaciones de Jerome Bruner le han llevado a proponer un currículo educativo en espiral, en el que los contenidos sean revisados de forma periódica para que cada vez se vayan reconsolidando los contenidos ya aprendidos a la luz de la nueva información de la que se dispone. 

El currículum en espiral de Bruner plasma de manera gráfica lo que él entiende por aprendizaje: la reformulación constante de lo que se ha interiorizado para hacerlo más rico y lleno de matices según se van viviendo varias experiencias.

Teoría de la instrucción de Bruner

Para Bruner la educación es el resultado global de las influencias familiares, comunitarias, culturales y de formación académica que un determinado grupo humano ofrece a sus miembros. Por su parte la instrucción consiste en conducir al aprendiz por medio de una secuencia de definiciones y redefiniciones acerca de un problema o cuerpo de conocimientos que aumenta su habilidad para captar, transformar y transferir lo que ha aprendido.

Características de esta teoría: Es prescriptiva, es decir define reglas y procedimientos para adquirir conocimientos y habilidades. Además, proporciona los criterios para evaluar la enseñanza o el aprendizaje. Dentro de esta parte, pretende que la instrucción sea flexible y dinámica.

Aspectos que deben considerarse

• La activación. El primer paso para un aprendizaje significativo es lograr que el alumno esté motivado. Según Bruner esta depende en gran medida de la activación que el educador logre despertar en sus estudiantes, mediante una planificación cuidadosa, con originalidad, imaginación, con integración de la información nueva con la ya conocida, partiendo del conocimiento previo del estudiante y la capacidad de modificar la estrategia cuando se requiera.
• El mantenimiento. No basta con activar al alumno al inicio de la lección debe mantenerse su interés, a lo largo de toda la sesión de estudio.
• La dirección. El aprendizaje debe seguir cierta secuencia en función de la complejidad de los conceptos implicados. Para ello el educador debe estar familiarizado con la teoría subyacente y poder relacionarla con las situaciones prácticas.

Sus elementos constituyentes

• Especificación de las experiencias que hacen que un individuo tenga predisposición hacia el aprendizaje.
• Especificación de la estructura adecuada de un cuerpo de conocimiento.
• Señalar las consecuencias más efectivas en que deben presentarse los materiales que se van a aprender.
• El ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
• Grado de de premios recompensas y castigos.
• Las explicaciones de Bruner sobre el aprendizaje

Aprender para Bruner, es desarrollar la capacidad para resolver conflictos y pensar sobre una situación que se enfrenta. Aprender algo, es conocer ese algo.

La educación nos plantea la responsabilidad de enseñar a los estudiantes a pensar y a descubrir caminos para resolver problemas viejos con métodos nuevos, así como buscarle solución a nuevos problemas para los cuales las viejas fórmulas no son adecuadas. Hay que ayudar al estudiante a ser creativo, a innovar, a encarar emergencias e imprevistos.

Implicaciones pedagógicas del método de descubrimiento de Bruner

Gracias a las teorías del aprendizaje de Bruner, podemos proponer un nuevo método psicopedagógico. Este método supone crear un ambiente especial en el aula que sea favorable considerando los siguientes elementos:

• La actitud del estudiante: propiciar la discusión activa, planteamiento de problemas de interés, que ilustre situaciones analizadas, que señale puntos esenciales en una lectura hecha o que intente relacionar hechos teóricos con asuntos prácticos.
• La compatibilidad: El saber nuevo debe ser compatible con el conocimiento que el alumno ya posee, pues de lo contrario no sería posible su compresión y asimilación adecuadas.
• La motivación: Que el educando llegue a sentir la emoción por descubrir.
• La práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de los problemas: El aprendizaje por descubrimiento exige una total integración de la teoría con la práctica. Por ello, el educador debe crear situaciones concretas en que los alumnos puedan hacer una aplicación adecuada de los conceptos teóricos adquiridos.
• Aplicación de recetas: Verdadera integración entre la teoría y la práctica, y no una simple repetición de una receta que solo va a ser útil en algunas ocasiones.
• La importancia de la claridad al enseñar un concepto: mediante una selección de contenidos, para evitar brindar demasiadas ideas que pueden causar confusión.

Beneficios del aprendizaje por descubrimiento

Los partidarios de las teorías del aprendizaje según Bruner ven en el aprendizaje por descubrimiento los siguientes beneficios:

• Sirve para superar las limitaciones del aprendizaje tradicional o mecanicista.
• Estimula a los alumnos para pensar por sí mismos, plantear hipótesis y tratar de confirmarlas de una forma sistemática.
• Potencia las estrategias metacognitivas, es decir, se aprende cómo aprender.
• Fortalece la autoestima y la seguridad.
• Se potencia la solución creativa de los problemas.

Es especialmente útil para el aprendizaje de idiomas extranjeros, puesto que los alumnos tienen un rol muy activo, fomentando el uso de técnicas para analizar el lenguaje, deducir cómo funcionan las normas y aprender de los errores.

El proceso cognitivo: Bruner considera, el proceso de aprendizaje:

• Obtener nueva información.
• Transformar nueva información
• Chequear la racionalidad de información.

El objetivo educativo de de cognitiva del descubrimiento

• La educación debe ayudar estudiante desarrollar el poder de resolver el problema.
• La educación debe ayudar estudiante implusar a si mismo a aprender.
• La educación debe desarrollar el poder de estudiante hacia apendizaje efectivo.
• La educación debe educar al estudiante para tener una virtud honesta.

Jerome Bruner mantiene muy claramente su posición en la importancia que tiene en el aprendizaje, el hecho que el individuo adquiera las herramientas necesarias para la resolución de las situaciones que se le presenten. Además, en todo momento rescata que los conocimientos nuevos que se presentan al estudiantes deben estar relacionados con los que ya posee.

Es fundamental mencionar que la motivación, así como las adecuadas estrategias de enseñanza son elementales para el aprendizaje de los niños y las niñas. Para ello, el educador debe, dentro de su planificación, tomar en cuenta aspectos sociales, familiares, culturales y otros, de manera que el aprendizaje realmente sea asimilado por el sujeto.

Dentro del desenvolvimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, la forma en como aprenden los estudiantes, y el ritmo en el cual lo llevan a cabo, debe ser tomado en cuenta a la hora de realizar la planificación de la instrucción.

Como todas las teorías constructivistas, en su teoría del aprendizaje, J.Bruner también toma en cuenta que la instrucción debe realizarse mediante la interacción de todos los participantes en el proceso, dejando de lado la enseñanza memorística y mecánica que actualmente se lleva a cabo en el sistema educativo nacional. Esta se ha convertido en una simple memorización y reproducción de recetas que, luego de un examen, son desechadas por la mente, y utilizadas en muy pocas ocasiones en situaciones similares.

Dentro del ámbito de la psicopedagogía, es fundamental analizar la forma en como se están dando los procesos de instrucción, de manera que pueda darse un giro a esas formas tradicionales y poco significativas para los estudiantes, y de esta manera, poder brindar nuevas estrategias que cumplan con los requerimientos actuales de la población que se atiende.

Es claro que el aprendizaje, desde el enfoque constructivista, no es la simple repetición de conceptos, procedimientos y otros, sino que realmente se refiere a la capacidad del individuo de lograr la flexibilidad de su mente y la facultad para pensar, en forma tal que cada experiencia vivida le brinde nuevos conocimientos realmente útiles para su vida, mediante la interacción consigo mismo y con el entorno.

 

 

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