Aplicación de la Teoría Conductista y sus principales aportes a la Educación

 

Aplicaciones e importancia

La forma en la cual los seres humanos van adquiriendo nuevos aprendizajes se demuestra a partir del conductismo, mediante el cual se propone el aprendizaje a través de la observación e imitación (Bandura), a través de la influencia del medio ambiente (Watson) y a través de estímulos respuestas (Pavlov y Skinner). Aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje.

El conductismo formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. La importancia de la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje genera una gran influencia del conductismo en la educación.

Algunas Disputas dentro del Conductismo

Se señalaba que Skinner sostenía que la conducta de los organismos es mantenida por sus consecuencias. La paloma, sujeto por excelencia de los experimentos operantes realizados o dirigidos por Skinner, no picotea la tecla de la caja experimental para conseguir comida, sino que lo hace porque en el pasado la conducta de picar la tecla fue seguida de ciertas consecuencias. Aunque la conducta parezca perseguir un fin, su explicación real, sugiere Skinner (1966), se encuentra en la historia del organismo y no en los acontecimientos futuros.

Otro grupo de psicólogos que también pertenecen al campo de estudio de la psicología del aprendizaje animal, entre los que cabe destacar a Guthrie (1952) y Hull (1943/1986), opinaron, sin embargo, que la función del reforzador era agilizar o mejorar la asociación entre el estímulo y la respuesta reforzada. La conducta, conforme a esta opinión, está guiada por los estímulos ambientales, pero, y aquí concuerdan con Skinner, no está dirigida a una meta, no hay anticipación de futuro.

Un autor contemporáneo tan influyente como Rescorla (1987) no critica abiertamente la tesis defendida por Skinner. Incluso parece reafirmar la función de los estímulos discriminativos en cuanto a su capacidad señalizador (estímulos que no felicitan la respuesta sino que "disponen la oportunidad" de que la emisión de una conducta pueda tener o no como consecuencia la obtención de un reforzador), aunque su postura se acerque más a la línea de pensamiento abierta por Tolman (1932) y defendida en tiempos más recientes por autores como Bolles (1972) o Mackintosh y Dickinson (1979). De la lectura detallada de Rescorla (1987) se puede concluir que, de acuerdo con dicho autor, los animales desarrollan la conducta para conseguir una consecuencia determinada, conclusión derivada de estudios del propio Rescorla con su colaboradora Colwill (e.g., Colwill & Rescorla, 1985). En esta línea, aunque por razones diferentes, Skinner (1986) ha señalado de manera clara que "la conducta operante es el campo del propósito, la intención y las expectativas" (p. 716), pero que su explicación no está precisamente en eso, sino en la historia de reforzamiento pasada.

Como se hizo cuando se trató la posición psicológica de Watson, se va a analizar aquí qué entiende Skinner por respuesta y/o conducta y por aprendizaje; se utilizarán dichos planteamientos para tratar algunas disputas entre posiciones conductistas.

Skinner (1935/1975a) destacó que hay que considerar las respuestas como clases-concepto y no como entidades particulares, e hizo hincapié en el análisis funcional de las respuestas (Skinner, 1938/1975b; 1969). Skinner distingue entre instancias de respuesta y clases de respuesta; siendo las primeras referidas en términos de sus características físicas particulares (un análisis molecular tipo Watson) y las segundas por actos globales con impacto en el ambiente, independientemente de la forma particular de respuesta (un análisis más molar). Un mismo cambio del ambiente, presionar una palanca o picotear una tecla, puede ser realizado por el animal de muy diversas maneras, y constituyen todas ellas una misma clase funcional si tras su ejecución son seguidas de una misma consecuencia. Estas clases se definen únicamente con base en el efecto que la respuesta tiene en el ambiente, pero no por su topografía particular. En este aspecto radica una de las principales diferencias entre Skinner y Guthrie, puesto que según este último (véase Guthrie & Horton, 1946), los animales desarrollan aprendizajes distintos si responden topográficamente de manera desigual.

"El número de actos distinguibles que una rata dará al movimiento adecuado de la palanca es indefinido y muy grande. Constituyen una clase que queda suficientemente bien definida por la frase 'presionar la palanca'" (Skinner, 1938/1975a, p. 37). Las clases funcionales parecen permitir superar el carácter particular e irrepetible de una respuesta, y hacen posible la predicción y el control de la conducta (Meazzini & Ricci, 1986). La relación entre una clase de movimientos de un organismo y una clase de acontecimientos ambientales constituye la unidad funcional del análisis de la conducta (Thompson, 1986).

La idea de definir la conducta, no en términos de movimientos musculares o apariencia (estructura), sino en términos de función, permitió el desarrollo de explicaciones seleccionistas de la conducta que se asemejan a aquellas de la teoría evolucionista (Smith, 1986). La selección de la conducta por sus consecuencias ambientales recuerda el principio de la selección natural propuesto por Darwin. Según Skinner, desde una perspectiva evolucionista resulta erróneo considerar que las especies se adaptan al medio, sin entender que la adaptación es el resultado (al menos en parte) de presiones ambientales; de igual forma, resulta erróneo afirmar que los organismos se ajustan a una situación ambiental dada. El medio selecciona los rasgos adecuados, el medio mantiene y moldea la conducta (Skinner, 1984b). Este énfasis aleja a Skinner de las explicaciones ofrecidas por sus contemporáneos, distanciándose también de la formulación original de la ley del efecto propuesta por Thorndike, por su carácter asociacionista basado en la formación de conexiones estímulo-respuesta (para una discusión crítica sobre las teorías que descansan en eventos no directamente observados, véase Skinner, 1950/1975c).

Una categoría funcional de conducta (e.g., la operante) es análoga a una población de organismos. Mientras que en la visión estímulo-respuesta no había papel para la variación en la respuesta, las explicaciones seleccionistas asignan un papel central a la variación. El cambio evolutivo resulta de éxitos diferenciales entre variaciones en la población. Como resultado, las explicaciones seleccionistas descansan en la historia y los patrones de variación dentro de la población, que cambian a lo largo del tiempo en respuesta a los patrones de variación con éxito.

El trabajo clásico de Staddon y Simmelhag (1971) demostró que el reforzamiento actúa a través de principios de selección y variación. Cuando a palomas hambrientas se les presentó la comida de forma intermitente, sin necesidad de ejecutar ninguna respuesta concreta, los animales mostraron patrones de comportamiento muy parecidos, en los momentos en que la probabilidad de presentación de la comida fue mayor (principalmente con respuestas como el picoteo, que están relacionadas con la obtención de la comida). Sin embargo, en los momentos de baja probabilidad de ocurrencia de la comida, la conducta de las palomas mostró una variabilidad extrema, manifestada en comportamientos como acicalamiento, erguimiento o giros. Este tipo de resultados llevaron a Staddon (1977/1983) a proponer una teoría motivacional de regulación dinámica de la conducta.

Planteamientos de Skinner como los anteriormente señalados son un intento por superar la vieja controversia de la psicología del aprendizaje sobre si la conducta ha de ser estudiada en unidades molares o moleculares (véase, sin embargo, su disputa con Guthrie, comentada con anterioridad), y llevaron a este autor a insistir en que la medida fundamental de los experimentos operantes es la tasa de respuesta y no la intensidad o latencia de la respuesta, mediciones típicas en los experimentos de condicionamiento pavloviano (véase Skinner, 1956/1985). La tasa de respuesta, al contrario de las otras medidas, es continua y ordenada, tomando sentido, según Skinner, en una dimensión temporal amplia (véase Rachlin, 1986, para un análisis de la conducta en términos de patrones extendidos en el tiempo). No lo parece tener, por el contrario, en un instante de tiempo aislado, en el que el sujeto puede estar o puede no estar respondiendo de una manera particular. Además, en los experimentos operantes, donde la respuesta puede repetirse libremente y es fácilmente observable por el experimentador, la tasa a la que se emite una respuesta se asemeja mucho a nuestra concepción de aprendizaje, es decir, varía en la dirección esperada bajo las condiciones que son relevantes al proceso de aprendizaje (Skinner, 1984a).

La firme posición de Skinner pretendía ayudar a superar la disputa clásica entre psicólogos molaristas y psicólogos molecularistas (en realidad, relegando el interés por el análisis molecular de la conducta). Sin embargo, no ha podido impedir que los psicólogos operantes se dividan en aquellos con una orientación más molar, entre los que destacaría el propio Skinner (y, más recientemente, Baum, 2012), y aquellos con una orientación más molecular, centrados en torno a formulaciones matemáticas del condicionamiento operante, que descomponen la conducta en varios componentes indexados a través de diferentes parámetros (e.g., Killeen, 1994).

El análisis experimental de la conducta, propuesto por Skinner, se caracteriza por considerar que el aprendizaje es en sí mismo el desarrollo del nuevo patrón conductual que se quiere instaurar en un experimento de condicionamiento determinado. En este sentido, para Skinner carece de interés la distinción propuesta por Tolman (Tolman & Honzik, 1930) entre aprendizaje y ejecución.

Tolman (1932) fue, entre los clásicos de la psicología del aprendizaje, quien más resaltó que en muchas ocasiones los animales pueden estar aprendiendo una tarea determinada y, sin embargo, no ejecutar en ese momento la respuesta requerida por el experimentador (problema conocido como "silencio conductual"). Una situación experimental de este tipo es, por ejemplo, la denominada de "aprendizaje latente" (Blodgett, 1929; Tolman & Honzik, 1930), donde los sujetos experimentales recorren un laberinto, pero no se les recompensa por hacerlo. Una vez finalizada esta primera fase, se vuelve a situar a los animales en el laberinto y se refuerza la respuesta correcta. En circunstancias como esta, se comprueba que los animales experimentales aprenden a efectuar la respuesta correcta más rápidamente que otros animales de control que no habían tenido la oportunidad de recorrer el laberinto en primera instancia. Se dice, entonces, que los animales experimentales habían aprendido ya a recorrer el laberinto antes de empezar a recibir el premio, pero que no ejecutaban la respuesta porque precisamente faltaba el reforzador; este resultado, junto con los efectos de contraste (Crespi, 1942), llevó a la incorporación del concepto de incentivo en la psicología del aprendizaje (Hull, 1952; Spence, 1956).

La literatura psicológica se encuentra plagada de definiciones del aprendizaje que enfatizan la distinción entre aprendizaje y ejecución, y en las que intervienen conceptos tales como adaptación, mejora, vuelta al equilibrio y otros similares. Por ejemplo, Hilgard (1951) señaló que:

No es necesaria una definición precisa del aprendizaje en tanto convengamos en que la inferencia del aprendizaje se desprende de aquellos cambios en la actuación que son resultado del entrenamiento o la experiencia, que deben distinguirse de cambios como el crecimiento o la fatiga y de los cambios atribuibles al estado temporal del que aprende. (Hilgard, 1951, p. 518)

Con una intención semejante, Domjan y Burkhard (1986/1993) han definido que el "aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de conducta como resultado de la experiencia con sucesos ambientales" (p. 12). La habituación es, conforme a estas definiciones, una forma de aprendizaje, como también lo son el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental, puesto que representan un cambio relativamente permanente en la conducta, que es el resultado de la experiencia de los individuos y no se debe a procesos de fatiga.

El énfasis de Skinner, contrario al de los autores anteriores, no está en la búsqueda de constructos teóricos para definir el aprendizaje (incluido el de incentivo), sino en encontrar una variable dependiente satisfactoria para medirlo. Según la opinión de Skinner, la tasa de respuesta cumple adecuadamente con los requisitos de tal tipo de variable dependiente. Proposiciones como esta han valido para calificar a Skinner como el gran anti-teórico (Westby, 1966). La oposición de Skinner (1950/1975c) a la formulación de teorías del aprendizaje se centra principalmente en dos aspectos: su rechazo al reduccionismo y su rechazo al método hipotético-deductivo. Skinner, sin embargo, no se opone a la teorización en general, de hecho forma parte de sus aportaciones desde los inicios (e.g., Skinner, 1938/1975a).

Se puede entender el reduccionismo con base en tres postulados (véase Meazzini & Ricci, 1986): (a) Las ciencias están ordenadas a modo de estructura jerárquica, donde la física es la ciencia más básica y de la que dependen las demás (la psicología, como otras ciencias sociales, se encontraría en los niveles superiores de la jerarquía); (b) el lenguaje, los modelos y las generalizaciones de las ciencias superiores en la jerarquía pueden ser traducidos en el lenguaje, los modelos y las generalizaciones de las ciencias más básicas; (c) las explicaciones científicas más satisfactorias se encuentran en los niveles más bajos de la jerarquía.

Skinner, contrario a Pavlov, Thorndike o Watson, nunca fue reduccionista en el sentido expuesto anteriormente. No pretendía buscar la explicación de la conducta fuera de ella misma o de su relación con el ambiente, y siempre se mostró contrario "a cualquier explicación de un hecho observado que haga referencia a acontecimientos que tienen lugar a otro nivel de observación, descrito en términos diferentes y medido, si es medido, en dimensiones diferentes" (Skinner, 1950/1975c, p. 153). El estudio de la conducta y el estudio de la fisiología no son dos formas de aproximarse al mismo problema (Skinner, 1986). Para Skinner, los hechos son aquello que se puede observar y tienen que ser explicados en su relación con otros hechos. Este punto de vista no reduccionista de la psicología se asemeja al planteado por la escuela de la Gestalt; y es de destacar (a pesar de las diferencias reseñadas en párrafos anteriores de este trabajo) su coincidencia con Tolman, al situarse este último entre los primeros psicólogos del aprendizaje que más influidos estuvieron por esta corriente de pensamiento psicológico. Irónicamente lo destacaba Verplank (1954):

Las respuestas condicionadas de Skinner son para muchos lectores semejantes a las de Pavlov o Hull, con el resultado extraordinario [de] que [Skinner] ha sido clasificado en su posición general con Hull en vez de con Tolman, con Guthrie en vez de con Lewin. (Verplank, 1954, p. 307)

El método hipotético-deductivo, aunque apropiado para otras ciencias, no lo es para la psicología, según Skinner, en la que tanto la conducta como las variables de las que depende son observables. "Nosotros podemos evitar los métodos hipotético-deductivos (...) formulando los datos sin referencia a los procesos cognitivos, el aparato mental o los rasgos" (Skinner, 1984a, p. 523). El analista (tradicional) de conducta persigue más bien el análisis inductivo de la conducta, apostando por una versión de crecimiento acumulativo de la ciencia, donde las generalizaciones empíricas de cada vez mayor rango se construyen inductivamente y donde generalmente se pone poco énfasis en validar o falsar teorías o hipótesis. Esta característica del análisis experimental de la conducta derivado del pensamiento de Skinner no puede identificarse, sin embargo, con un total ateorismo de su parte. Skinner defiende la sistematización de los conocimientos que se adquieren en el laboratorio; y esta defensa, junto con su fuerte apuesta por una forma ambientalista de concebir la psicología, nos lleva a situarlo como un importante teórico de la psicología del aprendizaje, si bien con profundas diferencias con respecto a otros teóricos.

La meta de los analistas de conducta, según Skinner (1984a, p. 523), debería ser el poder dar respuesta a cuestiones como las siguientes: ¿qué aspectos de la conducta son importantes?, ¿de qué variables son función los cambios en estos aspectos de la conducta?, ¿cuáles son las relaciones entre la conducta y las variables que la controlan?, ¿qué métodos son apropiados para poder estudiar tal sistema experimentalmente?, ¿bajo qué condiciones tal tipo de análisis conduce a una tecnología de la conducta y qué problemas surgen en su aplicación? Las respuestas a estas preguntas, han conformado, y quizás conformen, parte del futuro del análisis de la conducta.

Condicionamiento clásico y operante del conductismo

El conductismo se sustenta principalmente en dos formas de aprendizaje o condicionamiento, a saber:

· Condicionamiento clásico. Método de aprendizaje en que un estímulo inicial dispara en el organismo una respuesta regular y constante, a través de su asociación a un evento “neutro” que antes del condicionamiento no ocasionaba la misma respuesta. Un claro ejemplo de ello es el caso del perro de Pavlov, al que sonaban una campana antes de dar de comer. Con el tiempo, el mero sonido de la campana ocasionaba que el perro empezara a salivar en expectativa de la comida, incluso si ésta no le era entregada de inmediato.

· Condicionamiento operante. En este caso el aprendizaje se da mediante un condicionamiento doble de castigo y recompensa, es decir, de un estímulo agradable y positivo para reforzar una determinada conducta deseada y uno negativo y desagradable para debilitar una conducta indeseada. Un ejemplo de ello sería si al mismo perro le diéramos una galleta cuando busca la pelota, pero un golpe cuando ensucia en la alfombra. Al primero se le denomina refuerzo positivo, al segundo refuerzo negativo.

Ventajas y desventajas del conductismo en el aula

Muchas son las técnicas conductistas empleadas, a sabiendas o no, en el método educativo como tal. La idea de estimular el estudio, el esfuerzo y la pasión por el aprendizaje y reforzar negativamente las conductas contrarias, se halla en el corazón de la interacción en el aula. Para ello se utilizan diversos factores como la calificación, las sanciones disciplinarias y la propia interacción alumno-profesor o entre los alumnos.

Sin embargo, hay que decir que muchos de los postulados del conductismo educativo se encuentran hoy en día superados o en vías de superación, dado que asumen al alumno desde una perspectiva pasiva, en la que todos son iguales y deben aprender por igual, y que reduce su rol únicamente al de ser modelados.

Una crítica común es que el conductismo evalúa el proceso educativo a partir de los productos y no de los procesos mismos de aprendizaje. Muchos especialistas sostienen que otras doctrinas de estudio del aprendizaje proponen métodos más proactivos y menos policiales de enseñanza que arrojan, a la larga, mejores resultados.

Ejemplos de conductismo en el aula

1. Premiar la intervención. Muchos docentes entregan a los chicos que intervienen en clase o hacen bien sus asignaciones un sticker o una pegatina, a modo de reconocimiento público de su buen desempeño. De esta manera se estimula esa conducta y se desestimula la contraria en los demás, por contraste de valoraciones.

2. Castigar el mal comportamiento. A la par que se estimula a los buenos alumnos a continuar siéndolo, se debe debilitar el comportamiento anárquico o molesto, por ejemplo, de un chico que no deje avanzar la clase o exhiba una actitud irrespetuosa. Este refuerzo negativo consistiría en castigos y reprimendas públicas ejemplarizantes, para asociar el sentimiento de vergüenza con la conducta inicial que se desea modificar. El efecto sería mayor si se lo acompaña con un refuerzo positivo cuando el chico se muestre dispuesto a cooperar, en lugar de recurrir a la humillación y el escarnio como castigos sociales.

3. Restar y sumar puntos. En determinadas situaciones de conducta o de desempeño académico, el docente puede restar puntos a uno o varios alumnos como refuerzo negativo, ya que éstos asociarán el resultado final de su asignatura con el comportamiento presente. Lo mismo se hace con los puntos adicionales, que le son sumados a los alumnos que realicen un esfuerzo inesperado (a modo de refuerzo positivo) o que empiecen a mostrar una mejor conducta.

4. Levantarse al entrar el profesor. Muchos docentes solían exigir a los estudiantes que se levantaran al ingresar el profesor al aula, como señal de respeto. Este método buscaba asociar la formalidad del acto de levantarse con la presencia de los profesores y así reforzar un vínculo de respeto y de protocolo en el alumnado. La contrapartida de este método es la de cantar una canción cuando el docente entra al aula, como una forma de bienvenida que refuerza en el alumnado un principio semejante pero a través de métodos menos militares.

5. Sancionar severamente la copia. A menudo se recomienda sancionar duramente la copia y el plagio, para debilitar estas conductas de trampa y vía fácil en el alumnado. La idea es imponer el criterio de que el esfuerzo rinde frutos y el plagio no, por lo que a menudo se retira el examen y se pone la mínima nota posible al alumno plagiario y sus cómplices, de haberlos (refuerzo negativo). Este método, sin embargo, resulta un tanto policial.

6. Reforzar el interés académico. Si bien cada alumno tendrá sus intereses y capacidades particulares, el docente reforzará positivamente al alumno que demuestre un crecimiento de su interés por los temas abordados en clase, mediante reconocimiento público o privado y mejores notas. De esta manera el alumno asociará el interés por la materia con un mejor desempeño y ése es el principio básico de todo aprendizaje. Esto, claro, requiere que el docente preste atención especial al recorrido académico de cada individuo del aula.

7. La investigación como castigo. Este es un punto álgido en torno a los mecanismos conductistas, que alerta a los docentes respecto al uso de la investigación como castigo ejemplar: al alumno que no preste atención en clase, se lo obliga a investigar algo respecto a la materia y a exponerlo en clases. Si bien este método puede garantizar un refuerzo negativo de la conducta indeseada, también se asocia en el alumno la relación entre la reprimenda y el estudio, retroalimentando negativamente su interés por la lectura y la investigación.

8. El sonido del timbre. Dado que el timbre antecede al recreo y al fin de la clase, los alumnos inevitablemente asociarán este sonido al fin del período de aprendizaje, por lo que dejarán de prestar atención incluso aunque el profesor esté todavía hablando o explicando algo importante.

9. Rutinas de llegada. Sobre todo en el caso de aulas infantiles o primarias, se recomienda el uso de rutinas de llegada que ayuden a calmar la ansiedad de los alumnos por su ingreso al aula, por lo que se los condiciona a, por ejemplo, guardar el abrigo, quitarse los zapatos, sentarse en un mismo lugar, etc. De esta forma se refuerza la disciplina y el orden y se debilita, en teoría, la ansiedad.

10. Expulsar de clases. El ostracismo del grupo puede ser una técnica de disciplina popular y que permite a la clase avanzar sin una molestia recurrente de parte de un alumno. Por un lado se lleva a cabo un refuerzo negativo en la conducta, el cual resulta ejemplarizante en el grupo, pero a menos que dicha expulsión se traduzca en otra cosa que libertad ganada mediante mal comportamiento, se estará reforzando en el alumno lo contrario de lo que se desea.

Las Aplicaciones en la educación

Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos.

Enfoques conductistas están presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta.

Pero también existen otras situaciones que se observan en educación y que son más discutibles aún, como por ejemplo el empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el estudiante guía su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los métodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.

Hoy día hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar mediante esquemas basados en las teorías conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hábitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categoría [elementos químicos, adverbios, etc.], etc.

Enseñanza

Se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta.

Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.

Es considerado como el modelo que se fundamenta en el estudio de experiencias internas o sentimientos a través de métodos mecanizados, dando lugar al desarrollo de procesos repetitivos.

En el Conductismo El PROFESOR ES RESPONSABLE DEL PROCESO

 

Aprendizaje

 Para los Teóricos Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como “caja negra”. En la relación de aprendizaje sujeto – objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.

El Papel del Docente – Es el Moldeador de Mentes – y Alumnos

” En el conductismo el docente funciona como el alfarero que moldea el barro”

El enfoque conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que sitúa al docente por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo de las situaciones y los contenidos y al alumno lo representa como un ‘ser pasivo’, que recibe la información.

El papel del docente consiste en modificar las conductas de sus alumnos en el sentido deseado, proporcionándoles los estímulos adecuados en el momento oportuna

La Evaluación

La evaluación en el modelo conductista es el control periódico de los cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicación de pruebas objetivas.

El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su promoción al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del sujeto de la educación es entendido como la acumulación de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser periódicamente controlados con fines de aprobación o reprobación.

 

Principales características del Conductismo:

    • El intento de predecir y controlar la conducta de forma empírica y experimental
    • La enseñanza se plantea como un programa que modifica la conducta del alumno.
    • Condiciona al alumno a realizar actividades previamente definidas.
    • Desarrolla alumnos receptores de la información.
    • Fomenta la memorización de los contenidos.

La pirámide de la enseñanza por medio del Conductismo 

Sus Ventajas y Desventajas

 

Ventajas	Desventajas
o Se logra una conducta deseada o Se logra una relación entre un estimula y que este produce una respuesta o Es observable o Dado la posibilidad de planificar, organizar y regular la conducta humana o Enseñar el vocabulario por ejemplo mostrando dibujos junto con los nombre impresos de las cosas dibujadas.	o Mecaniza al alumno o el aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista o  No considera el carácter cualitativo-emocional de la conducta.

 

Referencias Bibliográficas:

Pellón, R. (2013). Watson, Skinner y algunas disputas dentro del conductismo. Revista Colombiana de Psicología, [Revista en Línea], 22(2). Consultado el 29 de septiembre de 2020 en: http://www.bdigital.unal.edu.co

(s/a). 10 Ejemplos de Conductismo en el Aula. [Página web en línea].Disponible en: https://www.ejemplos.co